無可否認，回饋（feedback）是學習過程中一個不可缺少的組成部分。它可以指任何關於動作的感覺信息，而不一定是有關錯誤的信息。回饋可以被分成兩個類別：內在回饋與外在回饋。

一、「內在回饋」與「外在回饋」

　　「內在回饋」（intrinsic feedback）是指動作完成後自然獲得的信息，如揮拍擊球時，感覺到肢體的移動、看到球的移動、聽到和感覺到接觸到球等。這些感覺一般都不需要特別的方法或儀器，便可直接獲得。

　　「外在回饋」（extrinsic feedback或augmented feedback）是指動作完成後，從人為方法而獲得的信息，如教練員或教師的評語、計時器顯示的時間、評判員的分數和視像重播的影像等。因此，「外在回饋」是「內在回饋」以外的回饋，能夠補充「內在回饋」的不足。「外在回饋」可以由教練員或教師所操控，不但可給、可不給，也可以在任何時間以任何形式給予運動員，絕對能夠影響學習成果。一般來說，「回饋」就是指「外在回饋」。

　　外在回饋又可再分為「對結果之知悉」（knowledge of result，KR）和「對表現之知悉」（knowledge of performance，KP）。

1. 對結果之知悉（KR）

　　KR 通常是指有關動作能否達成預期目標的語言信息。在現實環境中，KR很多時都會和「內在回饋」重疊，如告訴球員他射失了罰球（因為球員本身也看見自己射失了球）。不過，也有很多運動項目是需要靠KR而獲知結果，如體操、射擊等的得分，都需要靠教練、裁判，甚致儀器才能獲得。因此，當運動員本身無法得知結果的時候，KR對其學習及表現便顯得尤為重要。KR也常被採用於實驗室內的研究，而且大部分研究結果顯示，若受試者不知道錯誤信息，而又沒有KR的時候，就完全沒有學習（Trowbridge & Cason，1932）。反過來說，對誤差方面給予KR，就能促進學習及日後的表現（就算到時再不給予KR）。

2. 對表現之知悉（KP）

　　KP 也被稱作「運動學回饋」，是指有關動作「做得怎樣？」的信息，通常被廣泛應用於教學及運動訓練，如給予運動員“抱膝不夠緊”、“拉拍不夠後”、“腿抬得不夠高”等信息。KP不一定會告知運動員能否達到預期目標，它主要提供動作是否做得完善的信息。

二、「外在回饋」的作用

1. 增強動機作用

　　特別在持續、沉悶和重複性強的項目（如長跑），給予運動員回饋能起著「刺激」的作用，使他們付出更大努力，繼續堅持下去。因此，在這類項目，切忌過長時間沒有給予運動員回饋。此外，公開給予的回饋亦顯得特別見效（如張貼成績、賽果、龍虎榜），不過也要顧及個人私隱，例如UCLA就不允許同時顯示學生的姓名。總之，在最合理的程況下，要經常給予運動員回饋，因為強調表現和努力的回饋，能驅使運動員更投入、更努力和付出更多。

2. 強化作用

　　根據Thorndike（1927）的Law of Effect，因某種刺激所引發的行為，若能帶來愉快和收獲，當同樣的刺激再次出現的時候，該行為也偏向重複出現。反過來說，若帶來的後果是不愉快和責罰，則同樣的刺激再度出現時，該行為重複再現的機會也就不大。

　　在技能學習的過程中，運動員很多時也要就刺激（來球）而作出正確的抉擇（接球或避開），並同時避免錯誤的決定。因此，回饋（特別是KR）有強化正確行為的作用，它增強或弱化了刺激和行為的關聯，所以能促進技能表現。研究顯示，間歇地給予回饋要比每次嘗試後都給予回饋更為有效，因為運動員對回饋的反應顯得更持久。此外，在正式測試或比賽中，運動員很多時都不能接受「外在回饋」（如教練員的提示），所以當能夠掌握正確的技能表現後，就要逐漸把回饋移除，方才可以增強日後的表現。

3. 信息提供作用

　　在肌動學習的過程中，最重要的信息就是動作做得怎樣，因為所有關於誤差的信息，都有助改正錯誤，增強日後的表現。不過，這些信息也起著一定的引導（guidance）作用，如果給予得太多、太頻密，就會造成倚賴，當運動員在正式測試或比賽中得不著回饋的時候，反而會降低了表現。因此，如何給予回饋也是非常重要的課題。

三、回饋的內容

　　首先，回饋的內容必須是運動員可以控制得到的，否則便沒有意義。其次就是要先集中改正動作執行的模樣，以確保獲得正確的技能動作（這些都是不易更改，需時較長的），才再顧及各項參數（大力、細力、快、慢）的正確使用。

　　由於人的資訊處理及記憶能力有限，特別是兒童，所以給予他們回饋時，用詞要精簡，而且每次只適宜給予一至兩種有關誤差的回饋，等作出改善後才再給予其他有待改善的回饋。最後，關於方向（遲、早、上、下、左、右）的回饋，比關於幅度（向右多2厘米）的回饋重要；如果幅度的偏差仍在可接受的範圍以內（特別在獲得技能的初期），應集中給予方向的回饋，而避免給予有關幅度偏差的回饋。

四、給予回饋的密度

　　從Throndike（1927）的Law of Effect推論，給予回饋越多、越及時、越頻密，學習效果及表現應該越好，這個觀念也影響了如何組織及安排訓練課一段頗長的日子。

　　的而且確，當學習人數眾多，每個人能夠獲得回饋的分量相對地少的時候，給予多些回饋可以促進學習及表現。在現實的教學環境底下，這也是經常會遇到的處境。不過，當學員的人數較少的時候，這又是另一回事。

　　近期的研究顯示，沒有給予回饋的嘗試一樣有學習價值。Winstein與Schmidt（1990）的研究發現，每次給予回饋（100%）和只給予一半次數回饋（50%）的兩組學員，獲得技能時的進度大致一樣，就算在學習完成10分鐘後進行的測試中，兩組人的表現也是相差無幾。但是，當兩日後再次進行測試時，只給予（50%）回饋的一組竟然明顯地勝過給予（100%）回饋的一組；也就是說，「50%」的一組獲得的學習效果更好。這個結果與Throndike（1927）的Law of Effect的推論有很大的出入，其中一個解釋就是沒有獲得回饋時進行的資訊處理過程，有別於每次都獲得回饋時的過程，而且對學習和表現均有貢獻。再者，這個不同的處理過程亦可能抵消了學員對回饋的倚賴性，於是對長遠的記憶保留有所幫助。

五、減低對回饋的倚賴

1. 「淡出」回饋

　　其中一個減低對回饋倚賴的方法，就是使用「淡出」回饋（faded feedback）。在練習的早期，會盡量給予多些（100%）回饋；當技能日趨成熟時，就逐漸減少給予回饋；直至技能已達至熟練的程度時，便可嘗試完全不給予回饋。如果技能表現在這時又出現下降的情況時，可再度給予一、兩次回饋，使技能重回目標水平，然後再撤走所有回饋。雖然給予回饋在學習過程是一個非常重要的手段，但是為了避免造成過分倚賴和配合實際測試或比賽時的情況，最後都要撤回所有回饋。

2. 「帶寬」回饋

　　另一個減低過分倚賴回饋的方法就是使用「帶寬」回饋（bandwidth feedback）。教練員或教師會預先設定對某項技能的容錯界限，如果技能表現落在容錯範圍以內，便不會給予回饋；只有當技能表現落在容錯範圍以外時，才會給予有關誤差程度的回饋。這種回饋形式最大的優點是兼備「淡出」回饋的特式，因為當技能表現逐漸提升時，落在容錯範圍以內的次數便會越來越多，需要給予回饋的次數便會越來越少。此外，運動員毋須每次隨著回饋而作出技術修正，可以使技能表現變得更穩定，有利於把學到的技能儲存在長期記憶之中。

3. 「摘要」回饋

　　還有一個非常有效的方法去給予回饋，就是Lavery（1962）最先研究的「摘要」回饋（summary feedback）。所謂「摘要」回饋，就是指每隔若干次（如5至20次）嘗試後才給予回饋（所有嘗試的成績）。Schmidt，Lange與Young（1990）發現，每5次嘗試才給予一次回饋的效果最好。不過，實際次數要視乎技能的複雜程度而定。較簡單的技能，甚至可以每20次才給予一次「摘要」回饋；較複雜的技能（如棒球的擊球），每5次才給予一次「摘要」回饋的效果較好；對於更為複雜的技能來說，可能需要每次嘗試後都給予回饋，直至運動員能夠初步掌握技能為止。

　　「摘要」回饋的優點是避免運動員對回饋的倚賴，因為他們不能每次都靠收到的回饋來修正錯誤。他們也毋須每次嘗試後都修正一次動作，使動作可以更穩固。「摘要」回饋還可以迫使運動員憑著自己的視覺和其他運動感覺去找出錯誤，並作出修正，這些都能夠促進學習和日後的表現。

　　「摘要」回饋還可以稍加變化成為「平均」回饋（average feedback），也就是當每隔若干次嘗試後給予回饋的時候，只提供所有相關成績的平均值，而非每次嘗試的個別成績。

六、給予回饋的時機

　　“嘗試後應該即時或盡快給予回饋。”這似乎是非常合理的假設，但研究發現，就算是延誤了給予回饋，只要相隔的一段時間內並沒有受到其他活動的干擾，都不會影響學習效能（Salmoni, Schmidt, & Walter, 1984），所以教練員或教師毋須擔心要即時或盡快給予回饋。反而，Swinnen，Schmidt，Nicholson與Shapiro（1990）發現，即時給予回饋會降低學習效能。其中一個可能的解釋就是即時給予回饋會防礙運動員自行處理因反應而產生的回饋（response-produced feedback），而且經常留意教練員或教師給予的回饋會降低了運動員本身的錯誤偵測能力。

　　另一方面，給予回饋後必須要有足夠的時間給運動員「消化」，才能對下一次嘗試有利。Weinberg，Guy與Tupper（1964）發現，給予回饋後最少要有5秒的時間給運動員進行「消化」，但再長的時間也沒有進一步的益處。當然，如果技能的複雜程度較高，這段時間便要適當地延長。

　


References

  1. Lavery, J. J. (1962). Retention of simple motor skills as a function of type of knowledge of results. Canadian Journal of Psychology, 16, 300-311.

  2. Salmoni, A. W., Schmidt, R. A., & Walter, C. B. (1984). Knowledge of results and motor learning: A review and critical re-appraisal. Psychological Bulletin, 95, 355-386.

  3. Schmidt, R. A. (1991). Motor learning & performance: From principles to practice. Champaign, IL: Human Kinetics.

  4. Schmidt, R. A., Lange, C. A., & Young, D. E. (1990). Optimizing summary knowledge of results for skill learning. Human Movement Science, 9, 325-348.

  5. Swinnen, S., Schmidt, R. A., Nicholson,D. E., & Shapiro, D. C. (1990). Information feedback for skill acquisition: Instanteous knowledge of results degrades learning. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 16, 706-716.

  6. Throndike, E. L. (1927). The law of effect. American Journal of Psychology, 39, 212-222.

  7. Trowbridge, M. H., & Cason, H. (1932). An experimental study of Thorndike’s theory of learning. Journal of General Psychology, 7, 245-260.

  8. Weinberg, D. R., Guy, D. E., & Tupper, R. W. (1964). Variation of postfeedback interval in simple motor learning. Journal of Experimental Psychology, 67, 98-99.

  9. Winstein, C. J., & Schmidt, R. A. (1990). Reduced frequency of knowledge of results enhances motor skill learning. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 16, 677-691.

　


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最近更新日期（Last Updated）：2009-06-25